Se ilrifiuto della scuola non è soltanto timidezza
Bambini e adolescenti: lo sviluppo dei disturbi ansiosi dipende molto dalla qualità del legame con i genitori
Possibile che un bambino di neppure dieci anni soffra di undisturbo d'ansia? Certo, e non è neppure un'eventualità troppo remota: secondo i dati raccolti di recente su circa 3500 bambini di nove anni da Francesca Neri e Renata Nacinovich, della Clinica di neuropsichiatria dell'infanzia e l'adolescenza dell'Università di Milano Bicocca presso l'ospedale San Gerardo di Monza, circa il 10 per cento dei ragazzini presenta tratti d'ansia.
La ricerca, che ha coinvolto sei Cliniche di neuropsichiatria infantile italiane ed è la più ampia mai svolta per valutare la diffusione dell'ansia fra i preadolescenti, dimostra che in questa fascia d'età la frequenza dei disturbi è molto simile fra maschi e femmine. Inoltre, sono stati identificati i fattori che più facilitano la comparsa del problema. Se infatti è ormai indubbio il peso della genetica, così come il ruolo di eventi negativi precoci (dall'abbandono, ai lutti in famiglia), lo studio italiano punta il dito anche contro altri elementi che hanno un impatto non irrilevante: i bambini con genitori separati o single hanno, ad esempio, una probabilità del 50 per cento più alta di sviluppare ansia, ma sono a rischio più elevato pure i bimbi di famiglie numerose (con più di 4 membri) o i figli di donne che non lavorano.
«L'ansia dipende molto dall'insicurezza e dalla "bontà" del legame di attaccamento con i genitori — spiega Francesca Neri —. Esistono coppie separate che riescono a dar vita a una "coppia genitoriale" comunque efficace, coesa, i cui figli non si sentiranno mai insicuri e, d'altra parte, esistono genitori pessimi nonostante il matrimonio. Tuttavia, le coppie brave a separarsi "bene" non sono né la norma né la maggioranza, per cui sui grandi numeri i figli di separati, divorziati e single risultano più a rischio d'ansia». «Quanto ai bimbi con molti fratelli e sorelle, — prosegue Neri — è probabile che soffrano di maggiori insicurezze; le madri che non lavorano, infine, avendo investito molto sui figli forse trasmettono loro un carico maggiore di preoccupazione. Di certo, il contesto in cui vive il piccolo è fondamentale, per questo parliamo sempre e a lungo con i genitori dei nostri pazienti». Nei bambini e negli adolescenti i disturbi d'ansia più comuni sono l'ansia da separazione (che insorge specificamente nell'infanzia), l'ansia generalizzata, il disturbo di panico, le fobie specifiche, la fobia sociale. Alcune paure sono normali e fisiologiche, e scompaiono con la crescita: è il caso ad esempio dell'angoscia nei confronti dell’estraneo, caratteristica dei piccoli di otto-nove mesi; delle paure degli animali grossi e divoratori, verso i due-tre anni, o dei piccoli animali come insetti e ragni, caratteristica intorno ai quattro-sei anni. Altrettanto frequenti e del tutto nella norma sono una transitoria paura del buio o della scuola; in adolescenza sono usuali (e passeggeri) i timori relativi al corpo, alla sua forma e integrità, alla normalità dei caratteri sessuali secondari.
Prendiamo, ad esempio, il tipico caso del bimbo che non si stacca dalla mamma quando deve andare a scuola: «È del tutto normale che un bambino faccia storie per qualche tempo nella fase di inserimento all'asilo nido e alla scuola materna — osserva Renata Nacinovich —. Ma se mesi dopo l'inizio della scuola ogni mattina è ancora una tragedia, allora è il caso di valutare se non ci sia un’ansia da separazione o correlata alla scuola. E successivamente, alle elementari, alle scuole medie o alle superiori, il rifiuto scolastico o "fobia scolare" può essere legata a questo tipo di disturbo d'ansia o essere associata alla fobia sociale, che "costringe" il bambino o l'adolescente a evitare tutte le situazioni in cui teme di mostrare le sue incapacità e di essere giudicato, umiliato.
La fobia sociale è abbastanza comune fra i bambini ed è molto diversa dalla timidezza: un bimbo timido non prende l'iniziativa per giocare, ma riesce a stare con gli altri se viene sostenuto da un’educatrice o introdotto da un amichetto; il bambino che soffre di fobia sociale non si convince con nulla». Una recente ricerca statunitense su oltre 10 mila adolescenti dai 13 ai 18 anni conferma che timidezza e fobia sociale non corrono il pericolo di essere confuse, né c'è il rischio tanto paventato da molti di "curare la timidezza": solo il 12 per cento dei timidi rispetta i criteri per la diagnosi di fobia sociale, e c'è un 5 per cento di non timidi che invece è fobico. Ma quali sono i campanelli d'allarme a cui i genitori (soprattutto quelli "a rischio", secondo i parametri individuati dai ricercatori italiani) devono prestare attenzione? «Bisogna insospettirsi se il bambino fa molta fatica ad adattarsi ai cambiamenti e manifesta segnali evidenti di disagio: sintomi psicosomatici ricorrenti come mal di testa o mal di pancia, rifiuto a uscire o andare a scuola, difficoltà a dormire, tendenza a isolarsi mascherando il rifiuto sociale con interessi "solitari" come i videogiochi — dice Nacinovich —. Occorre intervenire presto, perché quando i comportamenti condizionati dall'ansia si cronicizzano sono sempre più complicati da eliminare». Purtroppo, con i più piccoli è molto facile equivocare e non rendersi conto che certi atteggiamenti potrebbero nascondere un problema: accade, ad esempio, che i genitori ritengano solo molto tranquillo e magari un po' solitario un bambino che in realtà ha una fobia sociale, allarmandosi davvero soltanto quando il figlio non vuole più andare a scuola. Inoltre, molti piccoli somatizzano l'ansia, quindi prima di pensare a un disagio emotivo i genitori spesso li sottopongono a innumerevoli visite pediatriche. «Una volta arrivati alla diagnosi, in prima battuta si sceglie un lavoro di sostegno psicologico o, se è necessario, una psicoterapia a orientamento psicodinamico, coinvolgendo sempre anche i genitori: a volte basta "trattare" mamma e papà per veder stare bene il figlio. Ai farmaci si ricorre se il disturbo è molto invalidante, ad esempio se il bambino o l'adolescente non frequenta più la scuola, non esce. Ma i farmaci non si usano mai da soli, o come prima scelta» conclude Neri.
Più dettagliatamente, la ricerca scientifica ha evidenziato che nella scuola primaria le strategie
di potenziamento dell’intelligenza numerica devono riguardare:
· processi di conteggio;
· processi lessicali;
· processi semantici;
· processi sintattici;
· calcolo a mente;
· calcolo scritto.
Il conteggio (counting), cioè la capacità di rispondere alla domanda “quanti sono?” è
fondamentale soprattutto nel primo ciclo. Tale abilità è complessa poiché presuppone l’acquisizione
dei principi di corrispondenza uno a uno (ossia che ad ogni elemento che contiamo corrisponde un
solo elemento numerico), dell’ordine stabile avanti-indietro – es.1,2,3,…;…3,2,1 (ossia che l’ordine
dei numeri non può variare) e della cardinalità (ossia che l’ultimo numero contato corrisponde alla
quantità dell’insieme degli elementi contati).
I processi lessicali riguardano la capacità di attribuire il nome ai numeri, si basano su
competenze di natura verbale ma anche più generali quali la comprensione della connessione tra i
simboli scritti del numero e la corrispondenza alle relative quantità. L’abilità di dire il nome dei
numeri è molto precoce ma deve essere associata alla consapevolezza che si tratta della capacità di
attribuire un’etichetta verbale alle quantità.
I processi semantici riguardano la capacità di comprendere il significato dei numeri attraverso
una rappresentazione mentale di tipo quantitativo e con l’obiettivo finale della corrispondenza
numero-quantità.
La sintassi riguarda le particolari relazioni spaziali tra le cifre che costituiscono i numeri: la
posizione delle cifre determina il loro valore all’interno di un sistema organizzato per ordine di
grandezze (valore posizionale delle cifre). In altre parole, per il bambino deve esse chiaro che il
numero 1 ha un valore differente nel numero 31 e nel numero 13 così come 1/3 o 13 e questa
differenza è data dalla posizione di reciprocità nella rappresentazione scritta.
Il calcolo a mente è considerato dalla ricerca contemporanea la competenza fondamentale
all’evoluzione della cognizione numerica. Esso si basa infatti su strategie di combinazioni di
quantità necessari ai meccanismi di intelligenza numerica. In particolare le strategie più importanti
identificate nella letteratura scientifica sono:
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· composizione e scomposizione dei numeri in insiemi più semplici;
· raggruppamento;
· arrotondamento alla decina;
· le proprietà delle quattro operazioni;
· il recupero dei fatti aritmetici.
Date queste considerazioni, si raccomanda perciò di usare prevalentemente l’uso di strategie
di calcolo a mente nella quotidianità scolastica. Sono infatti auspicabili attività quasi giornaliere, di
breve durata, con proposte diverse e giochi che privilegino il calcolo mentale allo scritto, che sarà
ovviamente trattato a livello procedurale.
Con i bambini più grandi si deve cercare inoltre di favorire il ragionamento e solo
successivamente, tramite l’esercizio, l’automatizzazione.
Il calcolo scritto rappresenta un apprendimento di procedure necessarie per eseguire calcoli
molto complessi, che abbisognano di un supporto cartaceo per dare aiuto al nostro sistema di
memoria. Quindi, il calcolo scritto ha il compito di automatizzare procedure ed algoritmi e non
quello di sviluppare strategie né di potenziare le abilità di intelligenza numerica. Impegnare la gran
parte del tempo scolastico nell’esercitazione di tali algoritmi, se da una parte consente un’adeguata
acquisizione delle procedure di calcoli complessi, dall’altra rischia di penalizzare l’apprendimento e
il consolidamento di strategie più flessibili ed efficaci come quelle del calcolo a mente. Si
raccomanda, dunque, un approccio didattico che sappia potenziare entrambi i tipi di calcolo
necessari per lo sviluppo di potenzialità cognitive differenti.
Se queste raccomandazioni sono necessarie verso l’intera conduzione della classe, tanto più lo
sono verso i bambini con DSA, il cui profilo cognitivo può essere supportato dalla differenziazione
delle proposte didattiche. Ad esempio, il calcolo scritto sarà tanto più difficile quanto più il profilo
compromesso riguarderà gli automatismi e i processi di memoria, mentre il calcolo a mente sarà
tanto più difficile quanto più il profilo compromesso riguarderà le funzioni di strategia
composizionale. Se l’insegnante sa adoperare metodi didattici flessibili e corrispondenti alle qualità
cognitive individuali, il potenziamento non resterà disatteso.
4.3 Scuola secondaria di I e di II grado
La scuola secondaria richiede agli studenti la piena padronanza delle competenze strumentali
(lettura, scrittura e calcolo), l’adozione di un efficace metodo di studio e prerequisiti adeguati
all’apprendimento di saperi disciplinari sempre più complessi; elementi, questi, che possono
mettere in seria difficoltà l’alunno con DSA, inducendolo ad atteggiamenti demotivati e
rinunciatari. Tali difficoltà possono essere notevolmente contenute e superate individuando
opportunamente le strategie e gli strumenti compensativi nonché le misure dispensative.
4.3.1. Disturbo di lettura
Nel caso di studenti con dislessia, la scuola secondaria dovrà mirare a promuovere la capacità
di comprensione del testo.
La decodifica, ossia la decifrazione del testo, e la sua comprensione sono processi cognitivi
differenti e pertanto devono essere considerati separatamente nell’attività didattica. A questo riguardo
possono risultare utili alcune strategie riguardanti le modalità della lettura. E’ infatti opportuno:
· insistere sul passaggio alla lettura silente piuttosto che a voce alta, in quanto la prima
risulta generalmente più veloce e più efficiente;
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· insegnare allo studente modalità di lettura che, anche sulla base delle caratteristiche
tipografiche e dell’evidenziazione di parole chiave, consenta di cogliere il significato
generale del testo, all’interno del quale poi eventualmente avviare una lettura più analitica.
Per uno studente con dislessia, gli strumenti compensativi sono primariamente quelli che
possono trasformare un compito di lettura (reso difficoltoso dal disturbo) in un compito di ascolto.
A tal fine è necessario fare acquisire allo studente competenze adeguate nell’uso degli strumenti
compensativi.
Si può fare qui riferimento:
· alla presenza di una persona che legga gli items dei test, le consegne dei compiti, le tracce
dei temi o i questionari con risposta a scelta multipla;
· alla sintesi vocale, con i relativi software, anche per la lettura di testi più ampi e per una
maggiore autonomia;
· all’utilizzo di libri o vocabolari digitali.
Studiare con la sintesi vocale è cosa diversa che studiare mediante la lettura diretta del libro di
testo; sarebbe pertanto utile che i docenti o l’eventuale referente per la dislessia acquisiscano
competenze in materia e che i materiali didattici prodotti dai docenti siano in formato digitale.
Si rammenta che l’Azione 6 del Progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità” ha finanziato la
realizzazione di software di sintesi vocale scaricabili gratuitamente dal sito del MIUR.
Per lo studente dislessico è inoltre più appropriata la proposta di nuovi contenuti attraverso il
canale orale piuttosto che attraverso lo scritto, consentendo anche la registrazione delle lezioni.
Per facilitare l’apprendimento, soprattutto negli studenti con difficoltà linguistiche, può essere
opportuno semplificare il testo di studio, attraverso la riduzione della complessità lessicale e
sintattica.
Si raccomanda, inoltre, l’impiego di mappe concettuali, di schemi, e di altri mediatori didattici
che possono sia facilitare la comprensione sia supportare la memorizzazione e/o il recupero delle
informazioni. A questo riguardo, potrebbe essere utile che le scuole raccolgano e archivino tali
mediatori didattici, anche al fine di un loro più veloce e facile utilizzo.
In merito alle misure dispensative, lo studente con dislessia è dispensato:
· dalla lettura a voce alta in classe;
· dalla lettura autonoma di brani la cui lunghezza non sia compatibile con il suo livello di abilità;
· da tutte quelle attività ove la lettura è la prestazione valutata.
In fase di verifica e di valutazione, lo studente con dislessia può usufruire di tempi aggiuntivi
per l’espletamento delle prove o, in alternativa e comunque nell’ambito degli obiettivi disciplinari
previsti per la classe, di verifiche con minori richieste.
Nella valutazione delle prove orali e in ordine alle modalità di interrogazione si dovrà tenere
conto delle capacità lessicali ed espressive proprie dello studente.
4.3.2. Disturbo di scrittura
In merito agli strumenti compensativi, gli studenti con disortografia o disgrafia possono avere
necessità di compiere una doppia lettura del testo che hanno scritto: la prima per l’autocorrezione
degli errori ortografici, la seconda per la correzione degli aspetti sintattici e di organizzazione
complessiva del testo. Di conseguenza, tali studenti avranno bisogno di maggior tempo nella
realizzazione dei compiti scritti. In via generale, comunque, la valutazione si soffermerà soprattutto
sul contenuto disciplinare piuttosto che sulla forma ortografica e sintattica.
Gli studenti in questione potranno inoltre avvalersi:
· di mappe o di schemi nell’attività di produzione per la costruzione del testo;
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· del computer (con correttore ortografico e sintesi vocale per la rilettura) per velocizzare i
tempi di scrittura e ottenere testi più corretti;
· del registratore per prendere appunti.
Per quanto concerne le misure dispensative, oltre a tempi più lunghi per le verifiche scritte o a
una quantità minore di esercizi, gli alunni con disgrafia e disortografia sono dispensati dalla
valutazione della correttezza della scrittura e, anche sulla base della gravità del disturbo, possono
accompagnare o integrare la prova scritta con una prova orale attinente ai medesimi contenuti.
4.3.3. Area del calcolo
Riguardo alle difficoltà di apprendimento del calcolo e al loro superamento, non è raro imbattersi
in studenti che sono distanti dal livello di conoscenze atteso e che presentano un’ impotenza appresa,
cioè un vero e proprio blocco ad apprendere sia in senso cognitivo che motivazionale.
Sebbene la ricerca non abbia ancora raggiunto dei risultati consolidati sulle strategie di
potenziamento dell’abilità di calcolo, si ritengono utili i seguenti principi guida:
· gestire, anche in contesti collettivi, almeno parte degli interventi in modo individualizzato;
· aiutare, in fase preliminare, l’alunno a superare l’impotenza guidandolo verso l’ esperienza
della propria competenza;
· analizzare gli errori del singolo alunno per comprendere i processi cognitivi che
sottendono all’ errore stesso con intervista del soggetto;
· pianificare in modo mirato il potenziamento dei processi cognitivi necessari.
In particolare, l’analisi dell’errore favorisce la gestione dell’insegnamento.
Tuttavia, l’unica classificazione degli errori consolidata nella letteratura scientifica al
riguardo si riferisce al calcolo algebrico:
· errori di recupero di fatti algebrici;
· errori di applicazione di formule;
· errori di applicazione di procedure;
· errori di scelta di strategie;
· errori visuospaziali;
· errori di comprensione semantica.
L’analisi dell’errore consente infatti di capire quale confusione cognitiva l’allievo abbia consolidato
in memoria e scegliere, dunque, la strategia didattica più efficace per l’eliminazione dell’errore e il
consolidamento della competenza.
Riguardo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative, valgono i principi generali
secondo cui la calcolatrice, la tabella pitagorica, il formulario personalizzato, etc. sono di supporto
ma non di potenziamento, in quanto riducono il carico ma non aumentano le competenze.
4.4 Didattica per le lingue straniere
Poiché la trasparenza linguistica, ossia la corrispondenza fra come una lingua si scrive e come
si legge, influisce sul livello di difficoltà di apprendimento della lingua da parte degli studenti con
DSA, è opportuno che la scuola, in sede di orientamento o al momento di individuare quale lingua
straniera privilegiare, informi la famiglia sull’opportunità di scegliere - ove possibile - una lingua
che ha una trasparenza linguistica maggiore. Analogamente, i docenti di lingue straniere terranno
conto, nelle prestazioni attese e nelle modalità di insegnamento, del principio sopra indicato.
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In sede di programmazione didattica si dovrà generalmente assegnare maggiore importanza
allo sviluppo delle abilità orali rispetto a quelle scritte. Poiché i tempi di lettura dell’alunno con
DSA sono più lunghi, è altresì possibile consegnare il testo scritto qualche giorno prima della
lezione, in modo che l’allievo possa concentrarsi a casa sulla decodifica superficiale, lavorando
invece in classe insieme ai compagni sulla comprensione dei contenuti.
In merito agli strumenti compensativi, con riguardo alla lettura, gli alunni e gli studenti con
DSA possono usufruire di audio-libri e di sintesi vocale con i programmi associati. La sintesi vocale
può essere utilizzata sia in corso d’anno che in sede di esame di Stato.
Relativamente alla scrittura, è possibile l’impiego di strumenti compensativi come il computer
con correttore automatico e con dizionario digitale. Anche tali strumenti compensativi possono
essere impiegati in corso d’anno e in sede di esame di Stato.
Per quanto concerne le misure dispensative, gli alunni e gli studenti con DSA possono
usufruire:
· di tempi aggiuntivi;
· di una adeguata riduzione del carico di lavoro;
· in caso di disturbo grave e previa verifica della presenza delle condizioni previste all’Art. 6,
comma 5 del D.M. 12 luglio 2011, è possibile in corso d’anno dispensare l’alunno dalla
valutazione nelle prove scritte e, in sede di esame di Stato, prevedere una prova orale
sostitutiva di quella scritta, i cui contenuti e le cui modalità sono stabiliti dalla
Commissione d’esame sulla base della documentazione fornita dai Consigli di Classe.
Resta fermo che in presenza della dispensa dalla valutazione delle prove scritte, gli studenti
con DSA utilizzeranno comunque il supporto scritto in quanto utile all’apprendimento anche orale
delle lingue straniere, soprattutto in età adolescenziale.
In relazione alle forme di valutazione, per quanto riguarda la comprensione (orale o scritta),
sarà valorizzata la capacità di cogliere il senso generale del messaggio; in fase di produzione sarà
dato più rilievo all’efficacia comunicativa, ossia alla capacità di farsi comprendere in modo chiaro,
anche se non del tutto corretto grammaticalmente.
Lo studio delle lingue straniere implica anche l’approfondimento dei caratteri culturali e
sociali del popolo che parla la lingua studiata e, con l’avanzare del percorso scolastico, anche degli
aspetti letterari. Poiché l’insegnamento di tali aspetti è condotto in lingua materna, saranno in questa
sede applicati gli strumenti compensativi e dispensativi impiegati per le altre materie.
Sulla base della gravità del disturbo, nella scuola secondaria i testi letterari in lingua straniera
assumono importanza minore per l’alunno con DSA: considerate le sue possibili difficoltà di
memorizzazione, risulta conveniente insistere sul potenziamento del lessico ad alta frequenza
piuttosto che focalizzarsi su parole più rare, o di registro colto, come quelle presenti nei testi letterari.
Ai fini della corretta interpretazione delle disposizioni contenute nel decreto attuativo, pare
opportuno precisare che l’ “esonero” riguarda l’insegnamento della lingua straniera nel suo
complesso, mentre la “dispensa” concerne unicamente le prestazioni in forma scritta.
5. LA DIMENSIONE RELAZIONALE
Il successo nell’apprendimento è l’immediato intervento da opporre alla tendenza degli alunni
o degli studenti con DSA a una scarsa percezione di autoefficacia e di autostima. La specificità
cognitiva degli alunni e degli studenti con DSA determina, inoltre, per le conseguenze del disturbo
sul piano scolastico, importanti fattori di rischio per quanto concerne la dispersione scolastica
dovuta, in questi casi, a ripetute esperienze negative e frustranti durante l’intero iter formativo.
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Ogni reale apprendimento acquisito e ogni successo scolastico rinforzano negli alunni e negli
studenti con DSA la percezione propria di poter riuscire nei propri impegni nonostante le difficoltà
che impone il disturbo, con evidenti connessi esiti positivi sul tono psicologico complessivo.
Di contro, non realizzare le attività didattiche personalizzate e individualizzate, non utilizzare
gli strumenti compensativi, disapplicare le misure dispensative, collocano l’alunno e lo studente in
questione in uno stato di immediata inferiorità rispetto alle prestazioni richieste a scuola, e non per
assenza di “buona volontà”, ma per una problematica che lo trascende oggettivamente: il disturbo
specifico di apprendimento.
Analogamente, dispensare l’alunno o lo studente con DSA da alcune prestazioni, oltre a non
avere rilevanza sul piano dell’apprendimento – come la lettura ad alta voce in classe – evita la
frustrazione collegata alla dimostrazione della propria difficoltà.
È necessario sottolineare la delicatezza delle problematiche psicologiche che s’innestano
nell’alunno o nello studente con DSA per l’utilizzo degli strumenti compensativi e delle misure
dispensative. Infatti, ai compagni di classe gli strumenti compensativi e le misure dispensative
possono risultare incomprensibili facilitazioni. A questo riguardo, il coordinatore di classe, sentita
la famiglia interessata, può avviare adeguate iniziative per condividere con i compagni di classe le
ragioni dell’applicazione degli strumenti e delle misure citate, anche per evitare la stigmatizzazione
e le ricadute psicologiche negative.
Resta ferma, infine, la necessità di creare un clima della classe accogliente, praticare una
gestione inclusiva della stessa, tenendo conto degli specifici bisogni educativi degli alunni e
studenti con DSA.
6. CHI FA CHE COSA
Con l’intento di semplificare e di riassumere le varie fasi, previste dalla Legge, che vedono
coinvolte la scuola, le famiglie e i servizi, si fornisce uno schema di sintesi.
Diagramma schematico dei passi previsti dalla legge 170/2010 per la gestione dei DSA
Interventi di identificazione
precoce casi sospetti
Attività di recupero
didattico mirato
Comunicazione della
scuola alla famiglia
Iter diagnostico
Diagnosi documento di
certificazione diagnostica
Comunicazione della
famiglia alla scuola
Provvedimenti compensativi e
dispensativi – Didattica e
valutazione personalizzata
SCUOLA FAMIGLIA SERVIZI
Richiesta di
valutazione
Persistenti
difficoltà
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6.1 Gli Uffici Scolastici Regionali
Il ruolo strategico di coordinamento e di indirizzo della politica scolastica svolto dagli Uffici
Scolastici Regionali (USR) li chiama direttamente in causa nell’assumere impegni ed attivare
specifiche iniziative per garantire il diritto allo studio agli alunni con disturbi specifici di
apprendimento.
In un sistema educativo e formativo che investe sulla centralità dell'alunno, sul forte rapporto
scuola-famiglia e sull’interazione tra i soggetti – istituzionali e non – del territorio, numerose e
differenziate possono essere le iniziative e ampia la gamma degli interventi rientranti nelle politiche
a favore degli studenti.
Si ritiene di particolare importanza che l’USR incentivi e promuova la messa a sistema delle
diverse azioni attivate dalle singole istituzioni scolastiche, al fine di uniformare comportamenti e
procedure tali da assicurare uguali opportunità formative a ciascun alunno, in qualunque realtà
scolastica. In altri termini, le politiche dell’Ufficio Scolastico Regionale devono tendere a garantire
che l’attenzione e la cura educative non siano rimesse alla volontà dei singoli, ma riconducibili ad
una logica di sistema.
A tal fine, ferma restando l’autonomia di ogni singola realtà regionale, si indicano alcune
azioni che appare opportuno attivare:
· predisposizione di protocolli deontologici regionali per condividere le procedure e i
comportamenti da assumere nei confronti degli alunni con DSA (dalle strategie per
individuare precocemente i segnali di rischio alle modalità di accoglienza, alla
predisposizione dei Piani didattici personalizzati, al contratto formativo con la famiglia);
· costituzione di gruppi di coordinamento costituiti dai referenti provinciali per
l’implementazione delle linee di indirizzo emanate a livello regionale;
· stipula di accordi (convenzioni, protocolli, intese) con le associazioni maggiormente
rappresentative e con il SSN;
· organizzazione di attività di formazione diversificate, in base alle specifiche situazioni di
contesto e adeguate alle esperienze, competenze, pratiche pregresse presenti in ogni
realtà, in modo da far coincidere la risposta formativa all’effettiva domanda di supporto
e conoscenza;
· potenziamento dei Centri Territoriali di Supporto per tecnologie e disabilità (CTS)
soprattutto incrementando le risorse (sussidi e strumenti tecnologici specifici per i DSA)
e pubblicizzando ulteriormente la loro funzione di punti dimostrativi.
6.2 Il Dirigente scolastico
Il Dirigente scolastico, nella logica dell’autonomia riconosciuta alle istituzioni scolastiche, è
il garante delle opportunità formative offerte e dei servizi erogati ed è colui che attiva ogni possibile
iniziativa affinché il diritto allo studio di tutti e di ciascuno si realizzi.
Tale azione si concretizza anche mediante la promozione e la cura di una serie di iniziative da
attuarsi di concerto con le varie componenti scolastiche, atte a favorire il coordinamento dei vari
interventi rispetto alle norme di riferimento.
Sulla base dell’autonoma responsabilità nella gestione delle risorse umane della scuola, il
Dirigente scolastico potrà valutare l’opportunità di assegnare docenti curricolari con competenza
nei DSA in classi ove sono presenti alunni con tale tipologia di disturbi.
In particolare, il Dirigente:
· garantisce il raccordo di tutti i soggetti che operano nella scuola con le realtà territoriali;
· stimola e promuove ogni utile iniziativa finalizzata a rendere operative le indicazioni
condivise con Organi collegiali e famiglie, e precisamente:
- attiva interventi preventivi;
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- trasmette alla famiglia apposita comunicazione;
- riceve la diagnosi consegnata dalla famiglia, la acquisisce al protocollo e la
condivide con il gruppo docente;
· promuove attività di formazione/aggiornamento per il conseguimento di competenze
specifiche diffuse;
· promuove e valorizza progetti mirati, individuando e rimuovendo ostacoli, nonché
assicurando il coordinamento delle azioni (tempi, modalità, finanziamenti);
· definisce, su proposta del Collegio dei Docenti, le idonee modalità di documentazione dei
percorsi didattici individualizzati e personalizzati di alunni e studenti con DSA e ne
coordina l’elaborazione e le modalità di revisione, anche – se necessario – facendo
riferimento ai già richiamati modelli esemplificativi pubblicati sul sito del MIUR
(http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa);
· gestisce le risorse umane e strumentali;
· promuove l’intensificazione dei rapporti tra i docenti e le famiglie di alunni e studenti con
DSA, favorendone le condizioni e prevedendo idonee modalità di riconoscimento
dell’impegno dei docenti, come specificato al successivo paragrafo 6.5;
· attiva il monitoraggio relativo a tutte le azioni messe in atto, al fine di favorire la riproduzione
di buone pratiche e procedure od apportare eventuali modifiche.
Per la realizzazione degli obiettivi previsti e programmati, il Dirigente scolastico potrà
avvalersi della collaborazione di un docente (referente o funzione strumentale) con compiti di
informazione, consulenza e coordinamento.
I Dirigenti scolastici potranno farsi promotori di iniziative rivolte alle famiglie di alunni e
studenti con DSA, promuovendo e organizzando, presso le istituzioni scolastiche - anche con
l’ausilio dell’Amministrazione centrale e degli UU.SS.RR. - seminari e brevi corsi informativi.
6.3 Il Referente di Istituto
Le funzioni del “referente” sono, in sintesi, riferibili all’ambito della sensibilizzazione ed
approfondimento delle tematiche, nonché del supporto ai colleghi direttamente coinvolti
nell’applicazione didattica delle proposte.
Il referente che avrà acquisito una formazione adeguata e specifica sulle tematiche, a seguito
di corsi formalizzati o in base a percorsi di formazione personali e/o alla propria pratica
esperienziale/didattica, diventa punto di riferimento all’interno della scuola ed, in particolare,
assume, nei confronti del Collegio dei docenti, le seguenti funzioni:
· fornisce informazioni circa le disposizioni normative vigenti;
· fornisce indicazioni di base su strumenti compensativi e misure dispensative al fine di
realizzare un intervento didattico il più possibile adeguato e personalizzato;
· collabora, ove richiesto, alla elaborazione di strategie volte al superamento dei problemi
nella classe con alunni con DSA;
· offre supporto ai colleghi riguardo a specifici materiali didattici e di valutazione;
· cura la dotazione bibliografica e di sussidi all’interno dell’Istituto;
· diffonde e pubblicizza le iniziative di formazione specifica o di aggiornamento;
· fornisce informazioni riguardo alle Associazioni/Enti/Istituzioni/Università ai quali poter
fare riferimento per le tematiche in oggetto;
· fornisce informazioni riguardo a siti o piattaforme on line per la condivisione di buone
pratiche in tema di DSA;
· funge da mediatore tra colleghi, famiglie, studenti (se maggiorenni), operatori dei servizi
sanitari, EE.LL. ed agenzie formative accreditate nel territorio;
· informa eventuali supplenti in servizio nelle classi con alunni con DSA.
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Il Referente d’Istituto avrà in ogni caso cura di promuovere lo sviluppo delle competenze dei
colleghi docenti, ponendo altresì attenzione a che non si determini alcun meccanismo di “delega” né
alcuna forma di deresponsabilizzazione, ma operando per sostenere la “presa in carico” dell’alunno
e dello studente con DSA da parte dell’insegnante di classe.
La nomina del referente di Istituto per la problematica connessa ai Disturbi Specifici di
Apprendimento non costituisce un formale obbligo istituzionale ma è demandata alla autonomia
progettuale delle singole scuole. Esse operano scelte mirate anche in ragione dei bisogni emergenti
nel proprio concreto contesto operativo, nella prospettiva di garantire a ciascun alunno le migliori
condizioni possibili, in termini didattici ed organizzativi, per il pieno successo formativo.
Laddove se ne ravvisi l’utilità, per la migliore funzionalità ed efficacia dell’azione formativa,
la nomina potrà essere anche formalizzata, così come avviene per numerose altre figure di sistema
(funzioni strumentali) di supporto alla progettualità scolastica.
6.4 I Docenti
La eventuale presenza all’interno dell’Istituto scolastico di un docente esperto, con compiti di
referente, non deve sollevare il Collegio dei docenti ed i Consigli di classe interessati dall’impegno
educativo di condividere le scelte.
Risulta, infatti, indispensabile che sia l’intera comunità educante a possedere gli strumenti di
conoscenza e competenza, affinché tutti siano corresponsabili del progetto formativo elaborato e
realizzato per gli alunni con DSA.
In particolare, ogni docente, per sé e collegialmente:
· durante le prime fasi degli apprendimenti scolastici cura con attenzione l’acquisizione dei
prerequisiti fondamentali e la stabilizzazione delle prime abilità relative alla scrittura, alla
lettura e al calcolo, ponendo contestualmente attenzione ai segnali di rischio in un’ottica di
prevenzione ed ai fini di una segnalazione;
· mette in atto strategie di recupero;
· segnala alla famiglia la persistenza delle difficoltà nonostante gli interventi di recupero
posti in essere;
· prende visione della certificazione diagnostica rilasciata dagli organismi preposti;
· procede, in collaborazione dei colleghi della classe, alla documentazione dei percorsi
didattici individualizzati e personalizzati previsti;
· attua strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo;
· adotta misure dispensative;
· attua modalità di verifica e valutazione adeguate e coerenti;
· realizza incontri di continuità con i colleghi del precedente e successivo ordine o grado di
scuola al fine di condividere i percorsi educativi e didattici effettuati dagli alunni, in
particolare quelli con DSA, e per non disperdere il lavoro svolto.
6.5 La Famiglia
La famiglia che si avvede per prima delle difficoltà del proprio figlio o della propria figlia, ne
informa la scuola, sollecitandola ad un periodo di osservazione.
Essa è altrimenti, in ogni caso, informata dalla scuola delle persistenti difficoltà del proprio
figlio o figlia.
La famiglia:
· provvede, di propria iniziativa o su segnalazione del pediatra - di libera scelta o della
scuola - a far valutare l’alunno o lo studente secondo le modalità previste dall’Art. 3 della
Legge 170/2010;
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione
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· consegna alla scuola la diagnosi di cui all’art. 3 della Legge 170/2010;
· condivide le linee elaborate nella documentazione dei percorsi didattici individualizzati e
personalizzati ed è chiamata a formalizzare con la scuola un patto educativo/formativo
che preveda l’autorizzazione a tutti i docenti del Consiglio di Classe - nel rispetto della
privacy e della riservatezza del caso - ad applicare ogni strumento compensativo e le
strategie dispensative ritenute idonee, previste dalla normativa vigente, tenuto conto delle
risorse disponibili;
· sostiene la motivazione e l’impegno dell’alunno o studente nel lavoro scolastico e
domestico;
· verifica regolarmente lo svolgimento dei compiti assegnati;
· verifica che vengano portati a scuola i materiali richiesti;
· incoraggia l’acquisizione di un sempre maggiore grado di autonomia nella gestione dei
tempi di studio, dell’impegno scolastico e delle relazioni con i docenti;
· considera non soltanto il significato valutativo, ma anche formativo delle singole
discipline.
Particolare importanza riveste, nel contesto finora analizzato, il rapporto con le famiglie
degli alunni con DSA. Esse, in particolare nel primo periodo di approccio dei figli con la scuola
primaria, sono poste di fronte a incertezza recata per lo più da difficoltà inattese, che rischiano
di compromettere il sereno svolgimento dell'iter scolastico da parte dei loro figli. Necessitano
pertanto di essere opportunamente guidate alla conoscenza del problema non solo in ordine ai
possibili sviluppi dell'esperienza scolastica, ma anche informate con professionalità e costanza
sulle strategie didattiche che di volta in volta la scuola progetta per un apprendimento quanto
più possibile sereno e inclusivo, sulle verifiche e sui risultati attesi e ottenuti, su possibili
ricalibrature dei percorsi posti in essere.
Sulla scorta di tali necessità, le istituzioni scolastiche cureranno di predisporre incontri con
le famiglie coinvolte a cadenza mensile o bimestrale, a seconda delle opportunità e delle singole
situazioni in esame, affinché l'operato dei docenti risulti conosciuto, condiviso e, ove
necessario, coordinato con l'azione educativa della famiglia stessa.
Dovendosi necessariamente prevedere un'intensificazione dell'impegno dei docenti, i
Dirigenti scolastici avranno cura di prevedere idonee modalità di riconoscimento di tali forme di
flessibilità professionale, da ricomprendere nelle materie di pertinenza della Contrattazione
integrativa di Istituto di cui all'art. 6, comma 2, lettera l) del vigente CCNL - Comparto Scuola.
6.6 Gli Studenti
Gli studenti e le studentesse, con le necessarie differenziazioni in relazione all’età, sono i
primi protagonisti di tutte le azioni che devono essere messe in campo qualora si presenti una
situazione di DSA. Essi, pertanto, hanno diritto:
· ad una chiara informazione riguardo alla diversa modalità di apprendimento ed alle
strategie che possono aiutarli ad ottenere il massimo dalle loro potenzialità;
· a ricevere una didattica individualizzata/personalizzata, nonché all’adozione di adeguati
strumenti compensativi e misure dispensative.
Hanno il dovere di porre adeguato impegno nel lavoro scolastico.
Ove l’età e la maturità lo consentano, suggeriscono ai docenti le strategie di apprendimento
che hanno maturato autonomamente.
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6.7. Gli Atenei
Nonostante nel corso dell’età evolutiva si verifichino processi di compensazione funzionale
che migliorano notevolmente le prestazioni dei ragazzi con DSA, il substrato biologico non
scompare e può condizionare in maniera significativa le attività accademiche, richiedendo un
impegno personale supplementare e strategie adeguate per aggirare le difficoltà. Con il
miglioramento dei supporti didattici durante la scolarizzazione, sempre più studenti con DSA ora
possono proseguire con successo gli studi universitari. Studenti con DSA, sono presenti in tutti i
corsi universitari: se adeguatamente supportati, possono raggiungere con ottimi risultati il traguardo
dei titoli accademici, realizzando le proprie potenzialità cognitive. In questo processo di crescita,
anche l’Università, in accordo con le finalità della legge, dovrà svolgere un ruolo importante,
trovando soluzioni all’interno delle metodologie didattiche e di valutazione e favorendo l’uso di
strategie e risorse, in particolare attraverso le nuove tecnologie.
L’art. 5, comma 4, della Legge 170/2010 prevede che “agli studenti con DSA sono garantite,
durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di
verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione
all'università nonché gli esami universitari”.
Il successo formativo può assicurare alla nostra società l’apporto creativo e professionale di
persone dotate di normale intelligenza e a volte anche di talenti spiccati.
Preliminare all’applicazione del disposto sopra citato è l’acquisizione, da parte dell’Ateneo,
della diagnosi di cui all’art 3 della legge 170/2010.
E’ importante rilevare che molti studenti con DSA - probabilmente più della metà dei casi -
arrivano all’università senza aver ricevuto una diagnosi in precedenza.
Si pone, pertanto, anche nell’ambito universitario, la necessità di interventi idonei ad
individuare i casi sospetti di DSA negli studenti (art. 3.3) come per tutti gli altri gradi di scuola. Al
riguardo vi sono già state, presso vari Atenei, delle esperienze di utilizzo di strumenti di screening
sotto forma di questionari specifici, il cui esito non è comunque una diagnosi ma solo
l’evidenziazione di una difficoltà. La diagnosi deve essere effettuata dal Servizio Sanitario
Nazionale, da specialisti o strutture accreditate, se previste dalle Regioni.
Le diagnosi risalenti all’età evolutiva possono essere ritenute valide, sempreché non superino i
tre anni dalla data di rilascio, considerato che i DSA sono condizioni che tendono a permanere per
l’intero arco di vita.
La presentazione della certificazione diagnostica, al momento dell’iscrizione, permette di
accedere anche ai test di ammissione con le seguenti modalità:
· la concessione di tempi aggiuntivi, rispetto a quelli stabiliti per la generalità degli studenti,
ritenuti congrui dall’Ateneo in relazione alla tipologia di prova e comunque non superiori
al 30% in più;
· la concessione di un tempo aggiuntivo fino a un massimo del 30% in più rispetto a quello
definito per le prove di ammissione ai corsi di laurea e di laurea magistrale programmati a
livello nazionale o dalle università ai sensi dell’art. 4 della legge 2 agosto 1999 n. 264;
· in caso di particolare gravità certificata del DSA, gli Atenei – nella loro autonomia -
possono valutare ulteriori misure atte a garantire pari opportunità nell’espletamento delle
prove stesse.
Le diagnosi presentate successivamente all’iscrizione permettono di poter fruire degli
appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica, secondo quanto stabilito
dall’art. 5, comma 1.
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In particolare, per quanto attiene alle misure dispensative, ci si riferisce a:
· privilegiare verifiche orali piuttosto che scritte, tenendo conto anche del profilo
individuale di abilità;
· prevedere nelle prove scritte l’eventuale riduzione quantitativa, ma non qualitativa, nel
caso non si riesca a concedere tempo supplementare;
· considerare nella valutazione i contenuti piuttosto che la forma e l’ortografia.
Per quanto attiene agli strumenti compensativi, si ritiene altresì che gli Atenei debbano
consentire agli studenti con diagnosi di DSA di poter utilizzare le facilitazioni e gli strumenti
eventualmente già in uso durante il percorso scolastico, quali, per esempio:
· registrazione delle lezioni;
· utilizzo di testi in formato digitale;
· programmi di sintesi vocale;
· altri strumenti tecnologici di facilitazione nella fase di studio e di esame.
Per quanto attiene alle forme di verifica e di valutazione, con riferimento agli esami
universitari, si applicano le misure dispensative e gli strumenti compensativi già sopra descritti
(prove orali invece che scritte; uso di personal computer con correttore ortografico e sintesi vocale;
tempo supplementare fino a un massimo del 30% in più oppure riduzione quantitativa; valutazione
dei contenuti più che della forma).
Peraltro, gli Atenei debbono prevedere servizi specifici per i DSA, di nuova attivazione o
nell’ambito di quelli già preesistenti di tutorato e/o disabilità, che pongano in essere tutte le azioni
necessarie a garantire l’accoglienza, il tutorato, la mediazione con l’organizzazione didattica e il
monitoraggio dell’efficacia delle prassi adottate.
Nell’ambito di tali servizi potranno essere previsti:
· utilizzo di tutor specializzati;
· consulenza per l’organizzazione delle attività di studio;
· forme di studio alternative come, per es., la costituzione di gruppi di studio fra studenti
dislessici e non ;
· lezioni ed esercizi on line sul sito dell’università.
7. LA FORMAZIONE
La formazione degli insegnanti e dei dirigenti scolastici è un elemento fondamentale per la
corretta applicazione della Legge 170/2010 e per il raggiungimento delle sue finalità. Al riguardo,
si pone in primo piano il tema della formazione in servizio.
Un principio generale è che la competenza sui DSA dovrà permeare il corpo docente di ogni
classe, in modo che la gestione e la programmazione di passi significativi (per es. il PDP) non sia
delegata a qualcuno dei docenti, ma scaturisca da una partecipazione integrale del consiglio di
classe.
A tal fine, gli Uffici Scolastici Regionali attivano gli interventi di formazione realizzando
sinergie con i servizi sanitari territoriali, le università, gli enti, gli istituti di ricerca e le agenzie di
formazione, individuando le esigenze formative specifiche, differenziate anche per ordini e gradi di
scuola e tenendo conto di priorità dettate anche dalle precedenti attività formative svolte sul
territorio.
Le istituzioni scolastiche, anche collegate in rete, possono organizzare opportuni percorsi di
formazione mirati allo sviluppo professionale di competenze specifiche in materia.
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L’insegnante referente per i DSA può svolgere un ruolo importante di raccordo e di continuità
riguardo all’aggiornamento professionale per i colleghi.
7.1 I contenuti della formazione
Legge170/2010 e caratteristiche delle diverse tipologie di DSA.
La conoscenza della legge consente di avere consapevolezza del percorso completo di
gestione dei DSA all’interno della scuola; i vari momenti di tale percorso e i processi conseguenti
devono essere ben chiari al fine di assicurarne l’applicazione. La legge e le disposizioni attuative,
contenute nel DM 12 luglio 2011, riassumono e superano tutti i provvedimenti e note ministeriali
precedentemente emanati riguardo ai DSA.
Risulta inoltre opportuno conoscere le caratteristiche dei singoli disturbi di apprendimento,
anche da un punto di vista medico-sanitario e psicologico, sia perché tali caratteristiche giustificano
gli specifici interventi previsti dalla Legge, sia perché ciò consente di costruire un linguaggio
comune fra mondo scolastico e mondo dei servizi di diagnosi e di trattamento.
Principali strumenti che la scuola può utilizzare per l’individuazione precoce del rischio di
DSA.
L’individuazione tempestiva permette la messa in atto di provvedimenti didattici, abilitativi e
di supporto che possono modificare notevolmente il percorso scolastico e il destino personale di
alunni e studenti con DSA. Il maggior interesse è rivolto alla scuola dell’infanzia e alla scuola
primaria, nelle quali è necessaria una maggior e più diffusa conoscenza degli indicatori di rischio e
una impostazione del lavoro didattico orientata alla prevenzione. L’attività di identificazione si deve
esplicare comunque in tutti gli ordini e gradi di scuola; infatti, sappiamo che tuttora molti ragazzi
con DSA sfuggono alla individuazione nei primi anni di scuola, mentre manifestano in maniera più
evidente le loro difficoltà allorché aumenta il carico di studio, cioè durante la scuola secondaria e
all’università.
Strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo.
È necessario che i docenti acquisiscano chiare e complete conoscenze in merito agli strumenti
compensativi e alle misure dispensative, con riferimento alla disciplina di loro competenza, al fine
di effettuare scelte consapevoli ed appropriate.
Inoltre, gli insegnanti devono essere in grado di utilizzare le nuove tecnologie e realizzare una
integrazione tra queste e le metodologie didattiche per l’apprendimento, dato che le ricerche
dimostrano che ambienti didattici supportati dall’uso delle nuove tecnologie risultano
maggiormente efficaci.
Gestione della classe con alunni con DSA.
I docenti devono porre attenzione alle ricadute psicologiche delle scelte educative e didattiche,
ricordando che nell’apprendimento un ruolo di grande rilievo è rappresentato dagli aspetti emotivi,
motivazionali e relazionali. La formazione, in tale ambito, ha l’obiettivo di sviluppare competenze
per creare ambienti di apprendimento capaci di sviluppare autostima, stile di attribuzione positivo,
senso di autoefficacia negli alunni e negli studenti con DSA.
Forme adeguate di verifica e di valutazione.
La valutazione deve concretizzarsi in una prassi che espliciti concretamente le modalità di
differenziazione a seconda della disciplina e del tipo di compito, discriminando fra ciò che è
espressione diretta del disturbo e ciò che esprime l’impegno dell’allievo e le conoscenze
effettivamente acquisite.
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Indicazioni ed esercitazioni concernenti le misure educative e didattiche di cui all’art. 4.
La concreta applicazione delle misure didattiche e valutative personalizzate richiede un
allenamento pratico, da attuare già in fase di formazione mediante attività laboratoriali. È
auspicabile che ogni docente ne acquisisca la competenza, perlomeno per le discipline di propria
pertinenza, onde evitare meccanismi di delega.
Forme di orientamento e di accompagnamento per il prosieguo degli studi.
È necessario che vengano superate le visioni semplicistiche dettate da pregiudizi datati per cui
i ragazzi con DSA sarebbero destinati a percorsi formativi di basso livello; la costruzione di nuovi
percorsi per orientare le scelte degli studenti con DSA non può che scaturire da un bilancio a livello
personale non solo delle aree di forza e di debolezza, ma anche della motivazione e delle scelte
personali e delle opportunità disponibili, mettendo in campo l’intuizione delle potenzialità
emergenti.
Esperienze di studi di caso di alunni con DSA, per implementare buone pratiche didattiche
La migliore efficacia formativa si raggiunge probabilmente con lo studio di casi concreti, dei
problemi e del percorso svolto, delle criticità verificatesi in corso e delle possibili soluzioni.
Attività di formazione specifiche devono essere rivolte anche ai dirigenti scolastici, mirate
agli aspetti di competenza : aspetti normativi, organizzativi e gestionali.
7.2 Corso di perfezionamento e Master in
“Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento”
Il Ministero, in accordo con la Conferenza nazionale permanente dei Presidi di Scienze della
Formazione (CNPSF), promuove percorsi di alta formazione attraverso l’attivazione, presso le
Facoltà di Scienze della Formazione, di Corsi di Perfezionamento – o Master universitari - in
“Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento”, rivolti a dirigenti scolastici
e a docenti delle scuole di ogni ordine e grado, a partire dall’A.A. 2011/2012.
Il Corso di Perfezionamento e Aggiornamento professionale, ex art. 6 comma 2 lettera c - L.
341/90 – o il Master - ha durata annuale, con relativa acquisizione di 60 CFU (Crediti Formativi
Universitari).
Al fine di realizzare un’offerta formativa flessibile, che si adatti ai diversi bisogni formativi
del personale della scuola, i corsi sono articolati in tre moduli, ciascuno equivalente a 20 CFU,
corrispondenti rispettivamente ad un livello ‘base’, ‘intermedio’ e ‘avanzato’, che possono essere
frequentati anche singolarmente.
L’articolazione generale, prevede almeno ¼ dei CFU dedicati a esperienze dirette, applicative
delle cognizioni teoriche apprese, svolte a scuola, con certificazione delle attività da parte del
Dirigente scolastico, o di tirocinio con tutor presso centri specializzati e scuole selezionate.
Le Facoltà erogano attività didattiche e formative utilizzando innovative metodologie e
tecnologie e-learning. Fino ad un massimo del 50%, l’attività didattica dei corsi può essere svolta
per via telematica.
È ammesso a frequentare i corsi di Perfezionamento il personale della scuola che ne faccia
richiesta secondo le modalità stabilite nelle singole convenzioni regionali, per un totale massimo di
100 posti in ciascuna università. Le singole Facoltà di Scienze della Formazione riconoscono i
percorsi di studio universitari pregressi ovvero ulteriori esperienze formative, debitamente
documentati dall’interessato, nel rispetto della normativa vigente, nella struttura accademica
preposta.
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione
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Al termine dei corsi è rilasciato ai frequentanti, secondo le modalità di legge, idonea
attestazione con indicazione dei crediti formativi riconoscibili in ambito universitario.
Per l’attivazione dei corsi presso le sedi universitarie, sono stipulate apposite convenzioni tra
gli Uffici Scolastici Regionali e le singole Università (32 su tutto il territorio nazionale) ed il costo
dei corsi è coperto, anche in quota parte, dal MIUR, attraverso gli Uffici Scolastici Regionali, in
quanto destinatari dei fondi ex lege 170/2010 per la formazione di docenti e dirigenti scolastici sui
Disturbi Specifici di Apprendimento. Tali fondi possono essere incrementati con altre risorse rese
disponibili dagli stessi Uffici Scolastici Regionali, dal MIUR o da altre Istituzioni o Enti.
Le singole università, nel predisporre il piano orario delle lezioni, tengono conto delle
esigenze di servizio del personale della scuola partecipante ai corsi.
Per l’aggiornamento scientifico del piano strutturale e contenutistico dei corsi, è costituito,
con decreto ministeriale, un apposito Comitato Tecnico, con compiti di coordinamento e
monitoraggio. Al fine di valorizzare e documentare l’attività scientifica e didattica dei corsi
universitari in “Didattica e psicopedagogia per i Disturbi Specifici di Apprendimento” nonché di
promuovere con i docenti responsabili degli insegnamenti eventuali programmi di ricerca, il
Comitato Tecnico è affiancato da un Comitato Scientifico, composto da docenti, esperti e studiosi
provenienti dal mondo della scuola, della ricerca e dell’università.
7.3 Il progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità” e il progetto “A scuola di dislessia”
La proposta di perfezionamento e aggiornamento professionale in ambito universitario amplia
la formazione sui DSA attivata dal Ministero, a partire dall’anno 2005, e attuata dagli Uffici
Scolastici Regionali anche nell’ambito dell’azione 7 prevista dal Progetto interministeriale “Nuove
Tecnologie e Disabilità”, cofinanziato dal Dipartimento per l’Innovazione Tecnologica della
Presidenza del Consiglio dei Ministri e dal Ministero della Pubblica Istruzione, specificamente
dedicata alla dislessia.
È inoltre stato avviato un ulteriore piano nazionale di formazione previsto nell’ambito del
progetto “A scuola di dislessia” di cui al protocollo d’Intesa MIUR-AID-FTI, visionabile sul sito
internet del MIUR, nella pagina web dedicata ai DSA.
7.4 I CTS – Centri Territoriali di Supporto
I 96 Centri Territoriali di Supporto, dislocati su tutto il territorio nazionale, rappresentano
strutture di supporto istituite con le azioni 4 e 5 del progetto “Nuove Tecnologie e Disabilità“.
Tali Centri sono collocati presso scuole polo, i cui recapiti sono reperibili sul sito internet del MIUR
all’indirizzo http://archivio.pubblica.istruzione.it/dgstudente/disabilita/ntd/azione4_5.shtml#cts. Vi
operano tre docenti, esperti sia nelle nuove tecnologie a favore delle disabilità e dei Disturbi
specifici di apprendimento sia su supporti software e hardware, oltre che sull’impiego di strumenti
compensativi.
Gli Uffici Scolastici Regionali possono adeguatamente promuovere e incentivare l’azione dei
CTS a favore delle scuole, al fine di rispondere adeguatamente ai bisogni reali provenienti dal
territorio. Il Ministero stanzia annualmente fondi per il potenziamento ed il funzionamento di tali
Centri, da quest’anno con l’intento preciso di orientarne parte delle azioni proprio nell’ambito dei
DSA.
Inoltre, possono essere incentivate forme di coordinamento fra i CTS su base regionale ed
interregionale per aggiornare modelli e metodologie didattiche utilizzate a favore degli studenti con
DSA, al fine di diffondere buone pratiche con elevati margini di efficacia.
Per tali finalità, è opportuno prevedere adeguate e cicliche forme di aggiornamento a favore
degli operatori che agiscono nei singoli Centri Territoriali di Supporto.
Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca - D.G. per lo studente, l’integrazione, la partecipazione e la comunicazione
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7.5 Supporto informativo alla formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici
La conoscenza specifica sui DSA si può acquisire con una formazione protratta e approfondita, che
può avvalersi di molte modalità, ivi comprese quelle rese disponibili dalle nuove tecnologie e da
Internet.
A tal fine, il Ministero attiva una specifica sezione del proprio sito Internet (all’interno della pagina
web più volte richiamata: http://www.istruzione.it/web/istruzione/dsa ) per la divulgazione di
contributi scientifici, didattici, organizzativi, metodologici predisposti sia dal mondo scientifico sia
dagli Uffici Scolastici Regionali in relazione all’impegno di ricerca e di elaborazione dei docenti e
delle scuole.
I materiali pubblicati possono supportare l’evoluzione culturale generale in tema di DSA e sono
liberamente fruibili.
f.to IL MINISTRO
Trasmissione Radioversilia tutti i giorni mattina ore 10 e replica alle 20.30
Dott. Alberto Mazzeo Direttore Scientifico del Centro Kaleidos
SEMPLICE...MENTE (5) LA FOBIA SCOLARE
SEMPLICE....MENTE (4) L'IMPORTANZA DEL GIOCO NEI BAMBINI
SEMPLICE....MENTE (3) LA DIPENDENZA DAL PC/INTERNET
SEMPLICE...MENTE (2) I BAMBINI E IL PIACERE DELLA LETTURA
Il Centro Psicologico "KALEIDOS" di Viareggio partecipa al
-
come sostenitore di ASSOCIAZIONE UTOPIA ONLUS
Uffa, ma perché DEVO studiare?
Mamma: “Andreaaaaaa....smetti con la Play e inizia subito a studiare!”
Andrea: “Uffa, mamma...gli ultimi 5 minuti e poi volevo fare una sciatina con la Wii”
Mamma: ”Toglitelo pure dalla testa, tira fuori i libri e i quaderni e inizia a lavorare! ”
Questo dialogo può andare avanti per delle ore, la situazione si esaspera e non si smuove.
Andrea farà la sua sciatina?
La mamma ha due modalità a questo punto, o si arrabbia stacca i fili, inizia ad urlare e
minaccia punizioni inaudite o sceglie la modalità- dialogo: lunghi discorsi su quanto lo
studio sia un'ottima opportunità nella vita, di quanto lo studio apra orizzonti infiniti
all'insegna del motto: PRIMA IL DOVEREE POI IL PIACERE...
Eccoci...in entrambe i casi Andrea perché dovrebbe scegliere una roba noiosa e rinunciare
al divertimento? Lo studio per la maggior parte dei nostri bambini, alunni, figli, ragazzi è
NOIA...e visto che le lotte quotidiane per fare i compiti e per studiare sono all'ordine del
giorno noi adulti educatori, maestri, insegnati, genitori abbiamo solo una via: far
concorrenza alla Wii e trasformare lo studio in una opportunità divertente...
Già...ma come???
vediamo:
Un gioco divertente da fare insieme ai ragazzi all'inizio dell'anno scolastico potrebbe essere
la gara del positivo e del negativo: una tabella dove elencare aspetti up e aspetti down
della scuola
UP
DOWN
Conosco cose interessanti che non sapevo
Mi sveglio presto, mannaggia!
Mi confronto con i compagni
Ho un sacco di compiti e posso giocare poco
Sono contento/a quando riesco a fare un esercizio di matematica o altro...
Ho paura di prendere un brutto voto...
Se vogliamo capire come nostro figlio o i nostri alunni affrontano l'impegno scolastico sarà
necessario mettersi in gioco in prima persona.
Questo vuol dire andare a ricercare la nostra idea di scuola, le emozioni che essa ci
provoca e il nostro ideale di studente modello. Per es. Pensiamo che chi va bene in
matematica è più intelligente rispetto a colui che va bene in italiano o forse preferiamo
avere un figlio che si impegna poco ma comunque ottiene buoni risultati? Riteniamo che lo
studente che fa I compiti appena tornato a casa abbia maggiori capacità organizzative di
colui che invece li rimanda a dopo un momento di gioco? Pensiamo che “i secchioni” non
abbiano le abilità per affrontare in maniera pratica la vita? Non esiste una verità, non sono
leggi immutabili, sono idee personali ma bisogna tener presente che le nostre idee
personali hanno un peso plasmante nei confronti dei nostri figli, alunni, studenti e sul loro
modo d'intendere (o non) la scuola.
SEMINARIO SUI DISTURBI D'ANSIA
SEDE DI MILANO
UN DISTURBO FREQUENTE E MOLTO INSIDIOSO COLPISCE CIRCA IL 5% DELLA POPOLAZIONE SCOLASTICA E' LA DISLESSIA
PER PERMETTERE ANCHE AI BAMBINI DISLESSICI DI FREQUENTARE CON PROFITTO E CON PIACERE LA SCUOLA E' IMPORTANTE CHE VENGA EFFETTUATA UNA DIAGNOSI PRECOCE E UN TRAINING PER RISTRUTTURARE E POTENZIARE LE SPECIFICHE ABILITA' .
CHIUSO PER FERIE ????!!!!
PERCHÈ STUDIARE CON CONTINUITÀ D’ESTATE?
L’estate, si sa, è considerata dalla maggior parte degli studenti un momento incredibilmente liberatorio: iniziano le giornate all’aria aperta, le ore di luce aumentano, gli impegni diminuiscono e le scuole chiudono. Diventa forte la tentazione di prendersi “lunghi periodi di totale libertà” assolutamente liberi da impegni scolastici ma…quanto è conveniente assumere tale atteggiamento? Poco o nulla
Infatti, abbandonando del tutto gli apprendimenti faticosamente assimilati, si rischia di vederli scomparire o di indebolirli a tal puntoche, al momento di riprendere i libri in mano, la fatica sarà doppia.
Ricerche scientifiche hanno ormai indagato a fondo i meccanismi del nostro cervello: le conoscenze sembrano organizzarsi in vere e proprie “reti” mantenute attive dal funzionamento dei neuroni ( le cellule cerebrali ) che le compongono. Quanto più una rete di conoscenze rimane inattiva, tanto più risulterà indebolita o cesserà di funzionare. Anche la nostra mente, proprio come la muscolatura, risente dell’allenamento al quale è sottoposta. Quali conclusioni possiamo trarre da questeevidenze?
In sintesi: meglio mantenersi allenati, dilazionando i compiti nell’arco delle vacanze, senza mettersi fretta, piuttosto che trascorrere periodi completamente liberi dallo studio, per poi ritrovarsi a “fare le corse”, avendo perso una parte significativa di quello che si era faticosamente imparato nell’anno.
ANCORA SULL'AUTISMO...
Centro Psicopedagogico KALEIDOS SEDE DI MILANO V.le V.Veneto, 4 MM1 P.ta Venezia
Un Vorrei per tutti i bambini dislessici.....
DIAMO VOCE AGLI AUTISTICI PER CAPIRE IL LORO DISAGIO
In occasione della Giornata Mondiale dell’Autismo (2 aprile) vi proponiamo un’intervista a due persone affette da autismo con un quoziente intellettivo più alto del normale: Dario e Luisa.
Le persone con autismo ad alto funzionamento possono aiutarci a capire il vostro mondo?
Dario: “Alcuni autistici adulti sono traduttori madrelingua. Capiscono comportamenti e necessità di chi non può esprimersi”.
Luisa: “Persone con Hfa e Asperger hanno percezione e pensiero diversi. Doloroso adattarsi alla normalità, facile isolarsi. Gli autistici hanno problemi grossi e le loro famiglie vivono un grosso disagio. Il motivo di ciò dipende dall’ignoranza e dalla carenza di reti di sostegno sanitario, scolastico e sociale”.
Giusto o sbagliato normalizzare gli autistici?
Dario: “Le persone con autismo sono diverse, non sbagliate. Bisogna partire da questo presupposto. Insegnare l’educazione e la comunicazione ad un autistico è tanto importante quanto insegnare a leggere e a scrivere ad un bambino normale. C’è differenza, però, tra insegnare e normalizzare. La volontà della persona autistica non va piegata, gli vanno invece forniti degli strumenti per adoperarla nel modo migliore”.
Luisa: “Si devono fornire strumenti per interagire reciprocamente. Non dobbiamo adattarci noi a voi solo perché siamo in minoranza”.
L’autistico è utile alla società? Ci sono esempi?
Dario: “Einstein era un autistico che ci ha donato la relatività; la Specialisterne è un’azienda danese che utilizza personale autistico, grazie al quale ha gli standard di qualità dei software più alti al mondo. Per rendere l’idea basti pensare che vanta clienti del calibro della Microsoft”.
Luisa: “Il cervello autistico analizza dettagli. Ciò può diventare un’ossessione, ma anche portare a risultati eccelsi. Il potenziale dei bambini autistici è ampio, ma è oppresso da un’educazione sbagliata. La società deve essere più informata sulla neuro-diversità e, anziché chiedersi come cambiare gli autistici per adattarli alla società, dovrebbe chiedersi cosa può fare la società per non emarginare l’autistico”.
Autismo e comunicazione: quale rimedio?
La CAA (Comunicazione Aumentativi e Alternativa) è un approccio che offre un’opportunità di reale comunicazione per tutte le persone che hanno difficoltà ad utilizzare i più comuni canali comunicativi, soprattutto il linguaggio orale e la scrittura.
Si definisceaumentativaperché non sostituisce, ma incrementa le possibilità comunicative naturali della persona. Si definiscealternativaperché utilizza modalità di comunicazione alternative, diverse da quelle tradizionali. Le parole, infatti, possono essere sostituite da segni grafici (disegni o simboli) che vengono collocati su tabelle cartacee o informatiche, ordinate per categorie (persone, luoghi, oggetti), cosicché la persona indicandoli, secondo le proprie possibilità motorie, possa riuscire ad esprimersi. Tale forma di comunicazione viene utilizzata anche nel nostro centro per trattare persone con disturbi del linguaggio di vario genere.
Articolo liberamente tratto da “La Repubblica”, 29 marzo 2011
Di seguito vi proponiamo alcune le manifestazioni tipiche dell’autismo attraverso alcuni disegni
Autismo: “una breccia nel muro” con la terapia precoce. A Roma un centro d’avanguardia.
“Nostro figlio ha sempre presentato comportamenti problematici, che ci impedivano di vivere il quotidiano con serenità. Con lui non potevamo fare niente, anche fare la spesa era difficile, perché urlava sempre. Dopo il trattamento, però, abbiamo riscontrato grossi miglioramenti a livello comportamentale e ci auguriamo che continui così. Sappiamo che non può guarire, ma migliorare sicuramente sì”. A parlare è Rodolfo Gentile, papà di uno dei piccoli pazienti del centro “Una breccia nel muro” di Roma, il primo in Italia specializzato nel trattamento precoce dell’autismo. Nato dalla collaborazione tra l’ospedale pediatrico Bambino Gesù e la fondazione Roma solidale, il centro propone un percorso educativo indirizzato ai bambini autistici in età prescolare (tra i 18 mesi e i sei anni) basato su un trattamento terapeutico intensivo, che prevede il coinvolgimento e la formazione delle famiglie. I risultati di questo approccio, che è alla base del modello di intervento sul disturbo dell’autismo (Eibi), sono stati presentati ieri nel corso del convegno “Bambini e autismo: quale trattamento?”.
“Nel Lazio ci sono circa 1400 bambini tra i due e i sei anni affetti da questo disturbo. L’ospedale Bambino Gesù diagnostica circa 20 casi al mese- aggiunge Alberto Zuliani presidente della fondazione Roma solidale- La domanda terapeutica è crescente, ma la risposta è striminzita e le famiglie sono spesso lasciate sole. Il nostro obiettivo è migliorare la qualità della vita di questi bambini in età prescolare, pensando che poi ci sarà anche un’età scolare e adolescenziale in cui ci saranno nuovi problemi. Per questo uno degli aspetti fondamentali è la formazione delle famiglie nel trattamento”. Nel centro si segue un percorso terapeutico con un lavoro degli operatori per oltre 9 ore al giorno.
“Il percorso prevede inizialmente tre settimane intensive di lavoro terapeutico sul bambino e di formazione del genitore a questo tipo di intervento per circa 27 ore settimanali- sottolinea Leonardo Fava, psicoterapeuta dell’ospedale Bambino Gesù di Roma e responsabile del progetto- dopodiché il bambino torna per tre settimane nel suo ambiente naturale dove il genitore prosegue l’intervento con la supervisione di professionisti, prima di tornare nel centro per una settimana di rientro e continuare per tutto il corso dell’anno con tre settimane di lavoro a casa e a scuola”.
Nel suo primo anno di applicazione su 42 bambini di età compresa tra i 18 mesi e i 6 anni, secondo i terapisti, sono stati riscontrati miglioramenti in tutti i casi. “In tutti i bimbi, anche in situazioni di estrema gravità- affermano- è stato infatti rilevato un tangibile miglioramento della capacità di comunicare e di socializzare, di articolare il linguaggio, di reagire agli stimoli esterni”.
Anche il presidente dell’ospedale Bambino Gesù, Giuseppe Profiti, sottolinea i risultati incoraggianti dell’esperienza. “Il motivo fondamentale del nostro investimento in questo campo nasce dalla presa di coscienza dell’insufficienza della risposta al bisogno sollevato da questo tipo di disturbi- afferma- Nel nostro ospedale c’è un afflusso sempre maggiore di pazienti, il 60% dei quali provengono da altre regioni. Con questo trattamento, che si basa sulla precocità della diagnosi, i margini di recupero sono notevoli. Si tratta però solo di una parte di un percorso più lungo e complesso che va integrato con una terapia anche fuori”. Durante il convegno è stato posto l’accento anche sulle metodologie non scientificamente provate, che si rivelano spesso inefficaci o addirittura dannose per i pazienti.
“L’esperienza di Una breccia nel muro ci incoraggia ancor di più a proseguire nel ricorso a trattamenti i cui risultati abbiano solide evidenze scientifiche – aggiunge Stefano Vicari, responsabile di Neuropsichiatria infantile al Bambino Gesù allertando al contempo i genitori di bimbi con autismo
a diffidare di terapie non validate, spesso inefficaci, se non dannose, e inutilmente costose”.
IMPUGNATURA SCORRETTA
Bernardo ha 4 anni e mezzo e frequenta il secondo anno di scuola materna. Dalle foto pubblicate è possibile notare come egli utilizzi, nel gesto grafico, indistintamente sia la mano destra che quella sinistra, senza mostrare alcun tipo di preferenza, e come, in entrambi i casi, l’impugnatura risulti scorretta.
Lo sviluppo della prensione e dell’impugnatura avvengono attraverso una successione di tappe ben definite, ma con ritmi che possono variare da un individuo all’altro.In ogni caso, solitamente già verso i 2 anni il bambino è in grado di tenere la matita nella mano preferita, ben in fondo verso la punta, usando il pollice e le prime due dita e di scarabocchiare spontaneamente.
A 3 anni, avendo ormai acquisito una sufficiente capacità di guidare lo strumento nella direzione voluta, il bambino è in grado di dare un’organizzazione alle forme che disegna, ad interrompere le linee e a riprenderle dallo stesso punto. Così, la traccia casuale diventa a poco a poco tracciato intenzionale.
Verso i 4 anni riesce a tenere la matita con padronanza, sapendo portare il pollice in opposizione a ciascun dito. E con l’acquisizione di una sempre maggiore sicurezza nell’attività grafo-motoria, si modifica anche la postura. Il bambino comincia a sollevare la testa allentando la tensione muscolare, parallelamente si distanzia col busto dal piano, sollevando leggermente l’avambraccio e il polso.
Quando l’impugnatura, la postura o il posizionamento del foglio sul piano non sono corretti, è possibile incorrere in tensioni muscolari, irrigidimenti e crampi, che possono consolidarsi nel tempo, oltre che in difficoltà visuo – motorie (per la copertura parziale o totale di ciò che si sta scrivendo).
ESEMPIO DI IMPUGNATURA SCORRETTA
Nella rieducazione psicomotoria si dà grande rilievo al rapporto che il bambino ha con lo strumento grafico, perché il miglioramento di questo aspetto sarà fonte di quei benefici che si ripercuoteranno anche sull’intero sistema neuromuscolare e psicomotorio. Risulta da ciò evidente l’opportunità di porre molta attenzione allo sviluppo dei prerequisiti necessari per la scrittura, nel rispetto del ritmo di crescita neuromotoria del bambino, attraverso non solo esperienze di manualità fine e di coordinazione visuo-motoria, ma anche con attività di pregrafismo, da applicarsi sin dalla scuola dell’infanzia a scopo preventivo. L’obiettivo è quello di realizzare un controllo globale del corpo contemporaneamente ad un controllo fine, segmentario, della mano che è essenziale per preparare il bambino alla successiva attività grafica.
UN ALTRO ESEMPIO DI IMPUGNATURA SCORRETTA
Dall’ultimo anno di scuola dell’infanzia è possibile giocare con il bambino attraverso esercizi di distensione, di dissociazione motoria e di motricità fine, per prepararlo ad una postura rilassata e ad una buona coordinazione, nonché per facilitare la prensione dello strumento grafico. Per sviluppare la motricità fine, si può proporre, ad esempio, “l’esercizio delle dita a coppie”, in cui si oppongono i polpastrelli del pollice di entrambe le mani a turno con ogni dito, seguendo un certo ritmo e contando ad alta voce, prima in avanti dall’indice al mignolo e poi all’indietro dal mignolo all’indice, o il “gioco delle palline”, nel quale si mima il lancio di una biglia tra il pollice e ogni dito, partendo dall’indice verso il mignolo e poi all’indietro dal mignolo all’indice, contando ad alta voce, prima lentamente e poi aumentando la velocità.
Per una corretta “presa a pinza” nel momento in cui si impugna la matita, con pollice opposto ad indice e medio che sorreggela matita lateralmente, si può proporre l’esercizio del “cannocchiale” che consiste nel far opporre ai bambini indice e pollice di entrambe le mani come per creare due cerchi, mentre le altre dita sono arrotondate e un po’ aperte, e poi far porre le dita così posizionate davanti agli occhi per guardarci attraverso come in un cannocchiale.
Nell’ambito della rieducazione della scrittura si attribuisce molta importanza agli esercizi di motricità fine proprio per la funzione che essi hanno di ristabilire nel bambino un contatto con una delle parti più periferiche del loro corpo costituita dalle dita della mano. Solo in questo modo infatti, il bambino riuscirà a percepire con consapevolezza lo strumento grafico e a conquistare il controllo su di esso.
SERVIZIO DI LOGOPEDIA PER IL TRATTAMENTO DI DISTURBI LEGATI AL LINGUAGGIO , ALL'APPRENDIMENTO E ALLA QUALITA' VOCALE IN ETA' EVOLUTIVA E ADULTA:
Le patologie di competenza logopedica sono:
disturbi della voce da cause disfunzionali (ipercinesie, incoordinazioni fonorisonanziali o pneumofoniche) o organica (noduli, granulomi, lesioni intracordali congenite, disfonie spasmodiche, muta vocale, paralisi)
disturbi della pronuncia da cause organiche del tratto vocale (deglutizione atipica [deglutizione che oltre i 5 anni è caratterizzata da una sbagliata posizione della lingua; può causare danni ai denti], insufficienze velo-faringee, ipotonia muscolare, disprassie)
disturbi della fluenza (balbuzie)
disturbi delle funzioni corticali superiori con specifica attenzione alla codificazione ed alla decodificazione (afasie, agnosie, aprassie, disturbi dell'attenzione, disturbi della memoria)
disturbi da lesione sensoriale (sordità, impianti cocleari, protesi)
disturbi specifici di linguaggio (dislalie funzionali di varia origine, fonologici, disprassia articolatorie, dispercezioni uditive e visive, disturbi semantici, disturbi morfo-sintattici, pragmatici)
disturbi specifici degli apprendimenti (dislessia, disortografia, disgrafia, discalculia)
IL PRIMO COLLOQUIO E' GRATUITO E L'OSSERVAZIONE PER LA DIAGNOSI DI EVENTUALI DISTURBI SI ARTICOLA IN 4 SEDUTE CON LA LOGOPEDISTA
IL CASO DI ANTONIO UN INTERVENTO MULTIDISCIPLINARE PSICOMOTORIO E PSICOLOGICO
FASE INIZIALE (settembre 2009)
Comportamento/ relazione con gli altri:
Antonio è un bambino di 8 anni che sta per iniziare la 3° elementare, si esprime in modo molto semplice, non adeguato alla sua età, e i suoi rari racconti sono esposti in maniera meccanica ed emotivamente piatta tanto da far pensare a un deficit linguistico ben specifico e psicologicamente distaccato e non in grado di relazionarsi con gli altri sia pari che adulti che incontra anche abitualmente presso il Centro.
Il suo comportamento evidenzia un’inibizione sia nella presa d’iniziativa verso l’ambiente esterno (sul piano del gioco e dell’azione) sia nella comunicazione verbale spontanea, tanto che Antonio sembra evitare totalmente la relazione con l’altro: non lo guarda mai negli occhi, sceglie giochi che non richiedono condivisione e partecipazione dell’altro, assume e mantiene una certa distanza spaziale. I genitori raccontano di difficoltà scolastiche legate alla sua mancanza di interesse e di scarsissima concentrazione e motivazione, inoltre a scuola non risulta inserito nel gruppo dei pari che tende a isolarlo. Risultava così apatico da non essere coinvolto da nessuna proposta di attività.
Attività preferite:
Antonio partecipa con difficoltà ad attività in coppia e solo se fortemente sollecitato e motivato, a causa della sua forte tendenza a distrarsi o interessarsi ad altro.
Ridotti sono la tolleranza alla frustrazione ed il rispetto delle regole.
Disegno:
Di fronte ai risultati piuttosto scarsi dei suoi disegni, è prevalso un certo ritiro, se non addirittura un esplicito rifiuto a svolgere qualsiasi attività che richieda l’uso delle mani (disegnare, manipolare, ritagliare, impastare…). Antonio chiede piuttosto all’altro di disegnare e colorare per lui.
Obiettivi e modalità di trattamento:
Antonio inizia un percorso neuropsicomotorio e di sostegno psicologico con frequenza di 2 volte alla settimana.
Gli obiettivi neuropsicomotori prefissati prevedono di sviluppare, attraverso giochi motori, un miglior aggiustamento spontaneo, base di partenza per sperimentarsi nelle attività e mettere in gioco il proprio corpo in una dimensione più esplorativa e ludica verso l’ambiente e gli oggetti; parallelamente, di sollecitare, attraverso un’attività condivisa, un’interazione più diretta ed emotivamente intensa, in modo da sbloccare il quadro d’inibizione anche sul piano relazionale e di espressività linguistica. Durante le sedute psicologichel'obiettivo era di facilitare l'iterazione attraverso giochi strutturati , suoni, semplici parole e giochi con il computer per l'area logico-matematica.
FASE INTERMEDIA (marzo 2010)
Comportamento/ relazione con gli altri:
Già dopo i primi 6 mesi di trattamento, è possibile senza dubbio segnalare un notevole miglioramento del bambino dal punto di vista affettivo e relazionale. Se Antonio, infatti, all’inizio del trattamento, tendeva ad assumere un atteggiamento infantile, spesso ritirato e disinteressato, adesso si mostra più sereno e predisposto ad accettare le idee e le proposte dell’altro. L’oppositorietà, spesso mostrata in seguito a richieste di collaborazioni o attività da svolgere insieme, è adesso scomparsa, a patto che esse riguardino giochi ed attività conosciuti e di suo gradimento. La tolleranza alla frustrazione ed il rispetto delle regole sembrano migliori.
Il bambino è ora più attivo, sciolto e spontaneo nella relazione con le figure conosciute, mentre resta più chiuso ed in difficoltà nei confronti degli estranei.
Attività preferite:
Antonio ha iniziato gradualmente a proporre giochi ed attività già svolti insieme e a lui risultati particolarmente graditi. Talvolta, porta da casa oggetti o giochi da fare insieme. Ad esempio, chiede aiuto nello svolgere alcuni esercizi di matematica, ammettendo le sue difficoltà, o propone di leggere e guardare un libro di attività manuali regalatogli dai nonni. Stimolato da questo, accetta di buon grado di acquistare assieme i materiali necessari e di costruire un mulino a vento. Non rifiuta più le proposte del terapeuta e risulta più presente a livello emotivo di attenzione e inizia a raccontare spontaneamente con più facilità eventi che gli sono accaduti.
Disegno:
Nel disegno, è maggiore l’intraprendenza e il desiderio di completarlo autonomamente, senza più dover richiedere l’aiuto della terapista. Più frequentemente, Antonio sceglie di colorare figure già stampate o disegnate, su richiesta, dalla terapista.
FASE FINALE (dicembre 2010)
Comportamento/ relazione con gli altri:
Dopo 1 anno di lavoro, oggi Antonio è un bambino capace di relazionarsi adeguatamente e con differenti modalità con le diverse figure che incontra all’interno del Centro; scherza e si diverte nel prendere in giro gli altri e se stesso. Ha iniziato a catturare e a guadagnarsi l’attenzione e la simpatia degli altri raccontando episodi anche divertenti della propria vita quotidiana.
Ha accettato di buon grado l’inserimento in un piccolo gruppo di pari, dimostrandosi da subito di essere leader positivo. A scuola sono scomparsi le difficoltà e le relazioni con i compagni sono diventate produttive e adeguate alla sua età. A livello linguistico sono scomparsi tutti i problemi e il linguaggio è diventato più ricco e soprattutto in continua evoluzione.
Attività preferite:
Nel gioco, sono notevolmente migliorati i tempi di attenzione, il rispetto delle regole, il desiderio di collaborare con l’altro e la predisposizione ad intraprendere attività nuove che non conosce, non temendo più di mettersi alla prova. Buona è anche la sua capacità di proporre giochi ed attività.
Migliorando le proprie capacità di coordinazione oculo-manuale e di equilibrio, Antonio ha mostrato a poco a poco maggiori tenacia e determinazione, che lo hanno portato, ad esempio, ad imparare a saltare la corda. Anche nei giochi strutturati, rispetta le regole, partecipa e propone i suoi giochi preferiti alternandoli senza nessuna difficoltà.
Disegno:
Il disegno è, oggi, amato e svolto come piacevole passatempo: esso risulta, senza dubbio, più adeguato e la scelta dei colori e delle tematiche rappresentate evidenziano una maggiore serenità e curiosità verso l’ambiente esterno.
Aiuto! Arrivano le pagelle
Eccoci. è Febbraio. Statisticamente Febbraio è uno dei mesi più temuti dagli allievi – e dai genitori...: tempo di scrutini e di pagelle. Come andranno? In prima elementare questo è un momento importante anche per proseguire con il programma scolastico, chi ha compreso le regole di base della lettura, della scrittura e del calcolo potrà proseguire senza problemi negli approfondimenti successivi...ma non per tutti funziona così.
Infatti, ci saranno bambini che avranno compreso tutto ma che all’atto pratico trasformano la p nella b, la d con la q, la c con la g, la f con la v, il cinema diventa un cimena, e la capra una carpa. Oppure, ci saranno bambini che non “sentono” le doppie, che non si concentrano adeguatamente sulle consegne o che non comprendono alcuni concetti-base per far di conto...
Aiuto, allora che fare? Niente panico, un intervento tempestivo a questo punto dell’anno scolastico permetterà di correggere vizi ed atteggiamenti (prensione del mezzo grafico, postura, correttezza del gesto grafico), permetterà di migliorare competenze ed abilità di base non ancora perfettamente acquisite (requisiti spazio-temporali, grandezze e quantità), aiuterà ad individuare in tempo un eventuale Disturbo di Apprendimento Specifico ed in generale consentirà di vivere più serenamente il tempo scuola, il tempo compiti ma anche il tempo libero.
Presso il Centro Kaleidos è possibile effettuare l’analisi dei requisiti scolastici e delle competenze di base acquisite, è possibile eseguire percorsi di riabilitazione cognitiva, psicologica, psicomotoria e logopedica previa opportuna osservazione e valutazione. L’equipe multidisciplinare del Centro Kaleidos è composta da specialisti e professionisti operativi da anni contro i Disturbi di Apprendimento generici e specifici e con metodologie diverse (trattamento logopedico, percorso psicomotorio, supporto psicologico e rinforzo cognitivo).
PER POTER INIZIARE CON SUCCESSO IL PERCORSO SCOLASTICO I BAMBINI DEVONO POSSEDERE ALCUNI PREREQUISITI, ECCO DI SEGUITO UNA MAPPA CHE CI AIUTA A CAPIRE QUALI SONO QUESTE COMPETENZE
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ESEMPIO DI IMPUGNATURA SCORRETTA
UN ALTRO ESEMPIO DI IMPUGNATURA SCORRETTA
