LA LETTURA E' UN PROCESSO IL CUI SCOPO E' LA COMPRENSIONE DEL TESTO SCRITTO.
La comprensione del testo si realizza quando il soggetto riesce a ricostruire nella sua mente una rappresentazione mentale dello scritto. Per questo motivo il processo di lettura è definito processo psicolinguistico: il soggetto infatti costruisce una rappresentazione mentale (la parte psico) che ricava da una serie di elementi linguistici scritti ( la parte – linguistica ).
La ricerca del significato è compiuta da ognuno di noi con strategie e modi diversi. Le strategie sono lo strumento del processo di lettura. La lettura ad alta voce ad esempio è una delle strategie che può essere utilizzata per accedere al significato, ma è errato pensare che essa sia l’unica.
È importante non confondere:
il processo di lettura -> che è un’ attività di ricerca del significato, con il processo di oralizzazione -> che è un’ attività di trasformazione del testo scritto (segni) in enunciato verbale (suoni).
Può infatti succedere di incontrare bambini che oralizzano bene ma non comprendono il testo; ciò può trarre in inganno gli insegnanti nello stabilire le reali capacità dell’alunno.
COSA EVITARE
Considerare l'apprendimento della lettura come un processo in due tempi in cui operare una dissociazione tra il processo di decodifica (parte - linguistica) e quello di comprensione (parte - psico).
DA COSA PARTIRE
Partire sempre dalle conoscenze del bambino:
Rispettare le conoscenze che il bambino ha già per assimilarle ad un percorso in cui insegnargli a passare da un ‘utilizzazione quasi esclusiva di indici extra-linguistici ad un uso prevalente degli indici linguistici, attraverso un progressivo inserimento di questi ultimi nel processo di anticipazione .
Se l’insegnante accetta l’attività spontanea del bambino può notare come in tale processo si mescolino strategie d’anticipazione e di decifrazione. Partendo da ciò l’insegnante è indotta ad assumere un ruolo diverso a seconda delle strategie mostrate dai singoli alunni.
Se il bambino presenta un utilizzo eccessivo degli indici linguistici, l’insegnante lo solleciterà a considerare i corrispondenti grafemici (meccanismo della decifrazione).
Viceversa nel caso in cui il bambino si attenga esclusivamente alle strategie di decifrazione, senza riuscire a riconoscere la parola, l’insegnante cercherà di stimolare il processo di anticipazione ad esempio attraverso il mascheramento di parte della parola unito alla sollecitazione a fare delle ipotesi considerando altri elementi (ad esempio le immagini).
COME INDAGARE LE STRATEGIE DEL BAMBINO
Per indagare le strategie del bambino è possibile utilizzare oggetti reperibili nell’ambiente ( scatole per alimenti, materiale pubblicitario…). Le domande che vengono rivolte al bambino mirano ad identificare quali strategie usa per interpretare i segni scritti.
LE DOMANDE CHE VENGONO POSTE AL BAMBINO SONO DI DUE TIPI:
1) Con le domande "dove c’è scritto" l’adulto chiede al bambino di localizzare una parola che è già stata identificata attraverso altri criteri.
In questo caso ciò che emerge dalla risposta non è specificamente una strategia d’interpretazione, ma sono piuttosto gli indici che il bambino utilizza per ritrovare nel testo scritto il corrispondente del significato che è già stato individuato.
Questo tipo di domande che contengono richieste localizzatorie, ci danno un’ informazione importante, ma ancora parziale, sulla strategia del bambino per l’interpretazione del testo scritto. Nello stesso bambino è talvolta possibile rintracciare strategie diverse.
La contraddittorietà dell’ uso contemporaneo di strategie di localizzazione basate sul criterio della massima evidenza (extralinguistici) e su un criterio di corrispondenza fonografica (linguistico) è solo apparente, in quanto si manifesta di frequente in bambini che stanno passando da una strategia ad un’ altra.
2) Con le domande “ cosa c’è scritto qui” si chiede al bambino di interpretare la parola specificamente indicata dall’ adulto. Il compito richiede la considerazione degli indici grafici e in particolare verifica:
- Se il bambino è in grado di riconoscere i segni grafici nel loro valore sonoro convenzionale, quindi di decifrare.
- Se a partire da quelli è in grado di ricostruire un significato congruente con l’immagine o con il contesto coordinando decifrazione e rappresentazioni mentali.
- Se il bambino, pur non sapendo fare nessuna delle due operazioni sopra descritte, è almeno in grado di differenziare le parole di fronte a stimoli diversi.
COME FARE CON I BAMBINI IN DIFFICOLTÀ
È necessario aiutare il bambino a spostarsi verso indici linguistici, cioè insegnargli ad utilizzare in modo proficuo la decifrazione.
Per fare questo si deve innanzi tutto verificare la sua capacità di compiere un’analisi fonologica sia pure parziale della parola.
È dunque bene proporre attività che permettano una coordinazione tra anticipazione, vincolata all’interno di un universo limitato di parole conosciute, e decifrazione che permetta di riconoscere le parole dalle prime lettere.
COME ESTENDERE LA CAPACITÀ FONOGRAFICA DELLE PAROLE SCRITTE
L’estensione dell’ analisi fonografica non deve essere interpretata come l’avvio di un processo di moralizzazione insistente e incontrollato. Al contrario è necessario bilanciare lo sforzo fatto per decifrare un numero maggiore di segni, con la possibilità di mantenere attivo il meccanismo d’anticipazione.
A tale proposito, vale la pena di ricordare che lo sforzo fatto per operare la sintesi dei vari elementi decifrati, cresce con l’aumentare del loro numero e che l’impegno richiesto alla memoria in queste occasioni spesso sottrae le risorse cognitive necessarie per compiere altre operazioni.
COME ALLARGARE IL CONTESTO D’ ANTICIPAZIONE
Il passaggio dalla lettura di una parola alla lettura di una frase sollecita in particolare il meccanismo di anticipazione e l’attività di coordinazione, in quanto la comprensione del significato richiede la considerazione di molti più elementi che non entrano nella lettura di una singola parola.
L’attività di decifrazione non può reggere il peso di tutto il processo, soprattutto nei decifratori lenti, senza sovraccaricare la memoria ad un livello eccessivo. È dunque molto importante in questo passaggio accrescere l’ efficienza del meccanismo d’ anticipazione, anche tenendo conto del fatto che il bambino incontra nel testo nuove parole, che, pur svolgendo un ruolo linguistico essenziale, non hanno una corrispondenza diretta nella realtà. Gli articoli, gli avverbi, gli aggettivi, i verbi sono unità linguistiche che il bambino incontra per la prima volta come elementi separati dai loro referenti concreti. La facilità con cui la maggior parte dei bambini impara a processare queste parti del discorso non deve indurci a sottovalutare l’ importanza dell’ impegno, in termini metalinguistici che questo passaggio comporta. Di fronte a queste parole nuove e sconosciute, il bambino ricorre a strategie di decifrazione che spesso non sono sufficienti per l’ accesso al significato. Queste parti del discorso sono difficili da anticipare ed altrettanto faticoso è assegnare loro un ruolo nella frase scritta.
COME INTRODURRE UNITA' LINGUISTICHE DIVERSE DALLA PAROLA
Gli elementi presenti nell'ambiente rappresentano un passaggio intermedio significativo per introdurre elementi diversi dalla parola.
Si possono utilizzare: scatole di cibi o di altri prodotti, inserzioni pubblicitarie, insegne, cartelli stradali. Tutti questi materiali consentono d'introdurre nuovi elementi senza ridurre il grado di anticipabilità e il sostegno degli indici extra linguistici. Gli aggettivi associati ad un cibo, le qualità pubblicizzate di un oggetto, possono essere più facilmente immaginati o addirittura ricordati dal bambino nel momento in cui comincia la decifrazione della nuova parola.
Altra forma di lettura che offre la possibilità di approfittare degli indici contestuali, pur senza rinunciare alla complessità del testo, è sicuramente il fumetto. Il fumetto è più facile da leggere per la sua aderenza al discorso parlato, e per il forte supporto interpretativo offerto dalle immagini.
I MODELLI DI LETTURA
I modelli principali a cui si riferiscono i sistemi d’insegnamento adottati generalmente nella scuola sono due:
- Il modello dell’accesso fonologico, che ha dato luogo al metodo fonematico, basato sulla decifrazione accurata della parola scritta
- Il modello dell’accesso diretto che ha dato luogo al metodo globale, basato sulla lettura di intere parole molto contestualizzate e presentate con frequenza.
LIMITI DEL MODELLO FONEMATICO:
- Sovraccarico della memoria a breve termine.
- Eccessiva dipendenza dall’oralizzazione.
- Tendenza a privilegiare la parte strettamente linguistica del processo di lettura; cioè la trasformazione delle stringhe di segni in stringhe di suoni.
LIMITI DEL MODELLO GLOBALE:
- Deve essere accompagnato da una forte motivazione alla lettura.
- Richiede un retroterra di conoscenze lessicali e sintattiche.
- Non si presta ad una dissociazione degli aspetti psico (legati alla comprensione) da quelli linguistici (legati alla trasformazione del segno)
- Rischio di approssimazione nella comprensione del testo.
- Rischi di un’eccessiva tendenza ad indovinare.
Nell’insegnamento scolastico il metodo più diffuso è sicuramente quello fonematico e del resto è quello che meglio si adatta alle caratteristiche fonografiche della lingua italiana, ma ciò non significa che il possesso di un efficiente meccanismo di decifrazione comporti di per sè un buon apprendimento della lettura. Ciascuno dei
